新的学校是建起来了，在教育内容上也有了全新的内容，例如老学究们从来没有听说过的“声光化电”、拿破仑、俾斯麦之类；然而根本方针没有变，比如圣经贤传还是学习的主要内容，他们担心西洋教育会不会把学生教育成乱臣贼子。特别对于官派的留学生是很重视学监的选派的。这些学监大多属于顽固派，常常与留学生发生冲突。
近代教育已经搞了一百年了，科举制度废除了一百年，其具体形制大多已被遗忘，然而其基因（如一元化学习内容与一元化的评价标准）尚存于新的教育体制中。因此生长了一百年的近代教育仍然没有长成为大人。其原因除了基因上的毛病外（先天不足），后天又失调——教育的目标、方式、教学内容，乃至学校建制无不处在经常性的变迁中，有时竟是一天一个令。而且出现过古今中外教育史上绝对没有特殊现象，例如让不识之无的人当大学校长，让没文化的给有文化的上课等，让没有知识的去传授知识。自五十年代以来几乎天天喊“教改”，直至今日仍是“教改尚未完成，同志仍须努力”。真是让人浩叹。
王毅：一元化成为中国教育的根本特征，并由此而使得现代教育核心价值及其相应制度建构在中国立足格外艰难，造成如此结果的原因可以追溯得相当深远。在与西方教育史的比较中尤其可以看得清楚。与中国教育制度对于政治权力的高度依附屈从形成鲜明对照的是欧洲中世纪的大学却在相当程度上享有自由。这是因为：其一，从组织的源头上说，大学是一种类似于行业行会的自治组织团体。设立大学的目的就像手工业和商业行会保护本行业从业者一样，大学也是为了保护学生和职员这些有着共同学术兴趣的人们而组合而成的。这个行业组织就是大学（university）。所以，这些教育团体的成果和培养的人才虽然是国家和教会所需要的，但是大学又可以拒绝来自国王、主教等权力者的统治意图，后者通常只能以资助等方式对大学施加影响。其二，大学享有政治上的豁免权等特权，从而能够自己掌握教育的命运。
而中国教育体制发展，是在与欧洲教育史完全不同的制度背景下发展起来的，所以它要想赢得如欧洲教育体制那样独立的地位、崇高的尊严以求知识之真为目的，而不是屈从权力，对于受教育者个性和人格自由的尊重等人们常说的“现代教育品格”，就是非常不容易的。
以中国近代以来的教育史为例，至“新文化运动”前后，人们深刻反省了传统的科举教育考试制度对于统治权力的依附，并在此基础上明确了中国教育的应有目标。比如蔡元培对于近现代教育的宗旨要超越统治者的意志和私利这一根本原则，早就有过很多论述，他说：“（教育）第一，是自动的而非被动的，是启发的而非灌输的”；“第二，是世俗的而非神圣的，是直观的而非幻想的”（《真正的近代西洋教育》）。他更详细地说明现代教育在本质上是与那种剥夺受教育者自由的制度不同的：
现在社会上不自由，有两种缘故：一种人不许别人自由，自己有所凭借，剥夺别人自由，因此有奴隶制度、阶级制度。又有一种人甘心不自由，自己被人束缚，不以为束缚，甘心忍受束缚。这种甘心不自由的人，自己得不到自由，而且最喜欢剥夺别人自由，压制别人自由……倘能全国人都想自由，一方面自己爱自由，一方面助人爱自由，那么国事决不至于如此。要培养爱自由、好平等、尚博爱的人，在教育上不可不注意发展个性和涵养同情心两点。（《在北京高等师范学校<教育与社会>社演说词》）
基于上述原则，蔡元培反复强调：教育要坚持独立的品格，它的宗旨要超越任何一党一群的私利；教育的起点，就是要反对专制政体中盛行的那种以一党一群的私利对受教育者自由个性的扼制：“教育是要个性与群性平均发达的。政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性”（《教育独立议》）；“教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。”（《对于教育方针之意见》）
王学泰：上面我说过，中国的传统教育是为培养官吏所拉动的，其特征除了我们上面所谈到的一元化的教育内容和一元化的评价标准以外，这些自然与新式学校不同；另外还有两点也与新式学校所效法的欧洲教育迥异。一是知识系统是封闭的。也就是在教育中不必探讨新知识了，因为所有真理已经包含在圣经贤传之中了，读书者只要好好去学习就行了。作为受教育者不许对这些“真理”提出挑战，否则便是非圣无法，轻则不能通过考试，获取功名；重则受到刑责。二是统治者是受教育者的当然的老师，因此对于知识的评价标准实际上是掌握在统治者手中的。科举中最高级的考试是殿试（清代在太和殿或保和殿），名义是皇帝主持的，因此通过殿试的（殿试只是为通过会试的进士定名次）进士都是皇帝的学生，他们自称为“天子门生”，并以此为荣。在办新式学校时，这些传统教育的特点不仅没有被否定，恰恰相反，因为科举不能很好地贯彻这些了（因为对官吏有新的需求，这是“四书五经”培养不出来的），才兴学校。因此，新式学校中保留科举制的基因也是必然的了。可以说那时办的学校是“中学为体，西学为用”的样板。有人说新式学校是“全盘西化”是不准确的。
王毅：“统治者是受教育者的当然的老师”，这是科举制度中最关键的东西，所以知识谱系、读书者的人生归宿，这两者都必须统一地依附在统治权力的谱系和法理之上的，反过来又必须随时为权力的谱系和法理服务，就如康熙皇帝《日讲四书解义序》说的：“朕唯天生圣贤，作君作师，万世道统之传，即万世治统之所系也。……道统在是，治统亦在是也”；他在《训饬士子文》中申明的教育制度方向乃是：天下学子的一举一动都能够让皇帝满意（“以副朕怀”）。而废除科举之后的新式教育，在其起步之日却又不能不深藏着科举的这个根本性的“基因”，这是后来中国教育现代化进程格外曲折的主要原因。
特别是由于近代以来中国政治道路的曲折，于是强迫教育方向重又回到了大张旗鼓“以权力者之是非为是非”这科举时代的窠臼之中。而开复辟之先且威势极大的，就是1927年以后国民党大张旗鼓实施的“党化教育”。关于“党化教育”的宗旨，孙中山晚年《致南洋三宝雁学校成立祝词》概括为：“吾党主义，是曰三民。揭橥理则，地义天经；敷为教育，本正源清。朂哉诸子，竭蹷陶成”——意思是自己一党之主义因其垄断了世界上最先进的事物，所以不仅是天经地义的真理，而且尤其必须将它尊崇为教育的源泉、推广成为陶育普天之下一切学子的终极理念。1927年１月，蒋介石在“江西讲习会”上强调，因为“三民主义教育之重要”所以必须将其灌输给青年学生；而直到1939年他宣讲“今后教育的基本方针”，其核心仍是以“三民主义为我国教育的最高基准”。
与科举时代“以天子之是非为是非”的教育宗旨通过皇权国家强制性法律、行政等手段而推广一样，“党化教育”也是被强大政治威权灌输的：从1924年开始，国民党在其统治的广东模仿苏联，规定一切学校如果不遵行“党化教育”就要一律强行取缔，“强迫所有教育行政人员、教师等全部入党，同时鼓励学生入党，在学校设立国民党支部。……到了1926年底，广东所有的公、私学校，都成了国民党的政治工具”；1927年８月，国民党政府教育行政委员会制定了《学校实行党化教育草案》，次年，国民党中央党部颁发了党化教育正式标准，规定全国各级学校所有课程都必须融会党义精神，每周必须讲授党义课（私立学校中此课也要列在课程首位），要求学生加入国民党，每个中国教员必须在每周举行的仪式上宣誓“服从党义”等等。中国现代著名科学家和教育家任鸿隽在“党化教育”盛行之际曾发表《党化教育是可能的吗》一文，指出这不仅大悖于“以人为本位”的现代教育原则，而且是复辟了中世纪制度：
教育的目的，在一个全人的发展，党的目的，则在信徒的造成。教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。我们只看国民政府的教育部，对于发展教育，改良教育的计划，一点没有注意，但小学的党义教科书，却非有不可。教科书与党义有不合的地方，非严密审查不可。……（对于行事有独立自信的精神）这种教育方法，在党的立场看来，是最危险的。他们的信仰，是早已确定的了；他们的问题，是怎样拥护这个信仰。因为要拥护这个信仰，所以不能有自由的讨论与研究；因为不能有自由的讨论与研究，所以不能有智慧上的好奇心。这种情形，恰恰与17世纪初期，欧洲宗教的专制思想相类。当然教会不愿意一般人有自由思想，于是乎不惜用教会的法庭来压制伽利略，逼着他发誓承认地球绕日的学说是和《圣经》抵触的，是不对的，并且要惩一儆百，使同时的人不敢有新出的思想。……自近世文艺复兴以来，专制思想与自然思想冲突的结果，总是专制思想失败，党化教育也不能独成例外。（原载《独立评论》第３期，1932年６月，见杨东平编《大学精神》，沈阳，辽海出版社2000年版）
直到抗战结束后，教育家陶行之仍然疾呼：“我们反对党化教育，反对党有党办党享的教育，因为党化教育把国家公器变做一党一派的工具。”1947年１月起，国民党政府规定专科以上学校要专门成立“训育委员会”以加强“党治”对学校的钳制，这俨然就是朱元璋时代对于太学生“学规严紧”的翻版了。于是当然引起一些坚持现代教育理念者的抗议，比如翦伯赞教授针锋相对指出的：“在学校里，只有真理的讨论，没有暴力的威胁；只有科学的研究，没有党义的宣传；只有知识的传授，没有政治的欺骗。没有不准讲的学问，没有禁止看的书报，没有强迫读的圣经。自由讲学，自由研究，各是其是，各非其非。这样教育才能达到神圣而庄严的历史任务。”（参见李兴韵：《民办教育在民国的兴衰》）——而对于中国在这以后半个多世纪教育史稍有了解的人们都知道，如翦伯赞那时所崇尚彰扬的现代教育准则，不幸在后来遭到了灾难性的命运。
可见虽然经过了一百多年的漫长时日，但是使教育成为“国家公器”而不是沦为一党一派的工具，这仍是需要恒久努力的目标；而在这个努力的过程中，我们对于科举制度和科举精神的反思始终是必要的。
二〇〇五年六月二十五日
中国传统文化中的普世价值
此篇发表于上海的《第一财经日报》，苏娅女士是该报驻京记者，在2009年11月通过电话采访了我。
我们谈论中国传统文化在社会伦理方面的价值，应当明白传统文化的两个前置背景不能忘记——中国的传统伦理秩序建立在“小农社会”和“宗法制度”基础上——这两个前置背景不能忘记。同时，还应该看到传统文化中有一种超越性的东西，一种普世价值。伟大的思想家在现实存在和社会束缚之中，总是有一种超越的思想，对人类文明作出贡献性的精神创建。
儒家文化超越性的价值在于“仁”，“仁”就是本质来说，乃是一种同类意识，其意义在于认识到自己是人，他人也是人，这一点看来简单，实际上到了具体问题上就出偏。倡导“兼爱”的墨子也竟认为“杀盗非杀人”。有了这个同类意识，才会有“己所不欲，勿施于人”这个伦理学上的黄金律。另外一个就是“中庸之道”。“中庸之道”不等于“折中主义”，我们批判太久的“折中主义”其实也没有什么不好，但折中主义是静态的，在操作时往往忽略了是非。中庸之道是动态的，它是在事物发展变化中取得一个恰到好处的“度”。中庸之道往往很难在一个事情上和事务发展的某个阶段显示出意义，只有放在一个长远的角度才能看出价值。
回顾近百年来所走的道路就会发现我们在许多问题上反复震荡，眼光的短线就易于被“极端主义”思想统摄，在事情的两极荡来荡去，美其名曰“事物往往走向自己的反面”，为什么最初不采取“中道”呢？因为中庸之道确实是平庸的、缺少美丽外观的、缺少激情的、没有理想主义外衣的，但它却是正确的，让民众少付代价的。这不仅对于中国适用，而且是具有普世价值的，是适用于全人类的。普世价值不仅西学中有，传统文化中也有。我想世界上各个民族，特别是历时较长、文明出现较早的民族，都会有一些适用于全人类的观念，都会有奉献给全人类的普世价值。