真正的情绪则永远伴随着一种可相信的性质。人按愿望给客体赋予新质，然后相信这些新质都是真的。这意味着为了确定它是真的，一种情绪自然就被体验到，这种体验并不能当人愿意时就被简单地制止，也不能仅由于令人不快而被抛弃。当然，如果我们足够剧烈地卷入虚伪的愤怒，它也可能变为真正的愤怒。
意识并非对情绪本身的意识。如果是的话，那么情绪就是虚伪的。如果意识到我正在生气，那么这就不再是真正的生气。萨特还认为并非所有情绪都是成熟的。敏锐的情绪给人以瞬时感觉。还有一种朦胧的直觉，带给人一种模糊的感觉。
关于情绪行为，莫勒认为，情绪在学习中是最重要的，情绪是具有特殊的引发作用的驱力。有4种基本的情绪：恐惧、希望、宽慰和失望。恐惧随即将产生危险的某种环境刺激的开始而出现。当此刺激结束时，出现宽慰。随着某些预示一个安全时期的刺激的出现，就体验到希望。安全信号结束时，产生失望。
挫折理论认为：挫折是一种障碍，它阻止需要的满足，以某种方式阻碍了动机。挫折—攻击理论包含两个命题：
（1）挫折提供了进攻的倾向。
（2）攻击行为是挫折必然已预先出现了的充分证据。
挫折导致倒退，即引起退到更早年龄发展水平上的行为。可以从操作的性质上给挫折下定义：挫折是当有机体在先体验到奖赏后，又体验到无奖赏时出现的情况。
米伦森提出两个基本设想：
（1）某些情绪只是在强度上不同，如快乐和狂喜。
（2）某些情绪是基本的，另一些是它们的混合物。他把焦虑、欢快、愤怒视为情绪的三个基本模式。
他又提出用三种方法控制情绪：
（1）逐渐适应于持续展现着的引起情绪的刺激。这导致承受控制的耐力和承受“好”事丧失了其效果的耐力。
（2）用相反的操作作出反应，如保持“一本正经”的面容或“坚定不移”的神态。
（3）回避引起情绪的情境。
病理情绪观点是，认为持久的引起“焦虑”的情境导致神经症，精神病则是由正常的积极强化受到剧烈破坏或完全缺乏的极端情况引起的。人类情绪发展的研究，尚缺乏确定性、精确性。但对儿童情绪发展的认识，应当占据优先地位；对儿童进行研究所依据的观点往往在于，情绪行为的变化可用来解释其他发展现象。
布里奇认为，儿童在出生时只能表现出来未分化的兴奋，三个月左右，分化为积极和消极的方面——快乐和苦恼。两岁左右，儿童显示出大部分的成人的复杂情绪。
在幼儿中，研究得最多的两种情绪反应是微笑和哭泣。婴儿受到抚摸，以及看到人的面孔时，都会微笑。前者表明了某些先天的成分，后者似乎不可能是先天反应。安布罗斯等提出：“微笑反应很大程度上是习得的”。在家中抚养的婴儿，比在公共机构中抚养的，易于更早出现微笑。哭泣的情形可能包含两种独特的反应：应答哭泣是对疼痛或不舒服刺激的反射性反应；操作性哭泣似乎稍后才在发展过程中出现，它明显地依赖于哭的后果（如得到成人的注意）。公共机构中长大的儿童，在智力上往往受到损害，情绪单调，甚至表现出“儿童孤独性忧郁”。父母对于儿童攻击性的反应是，让他遭受更多的攻击。其实，惩罚并未制止攻击的冲动，只是使它更有选择性，极端的惩罚提高了攻击，因为它在儿童中引起了更多的挫折。但母亲过多的宽容与儿童过高的攻击性是相关的。儿童正是通过自我批评学会去减少对不愉快情绪的认知压力，即去减少内化了的消极情绪。这样，遭遗弃或被忽视的儿童，就不会做自我批评，不去控制自己的行为，最终可能成为一名少年犯。游戏在整合情绪的各个成分上、在更成熟的人格发展上，有重要作用。兴趣与愤怒之间的相互作用，导致攻击性的游戏。
我们与他人交往时，不论是否面对面，都在不断表达着情绪，同时，也在监视、解释对方的表情。正是这种复杂的、往往无意识的过程，使社会交往十分细腻、深刻。我们的表情向与之交往的人提供着刺激。而对方对此刺激予以反应，作出“应答性”的表情。社会心理学家关心的正是如何在情绪上表达我们自己，以及如何确切地从别人处识别表情。识别并非针对表情本身，而是针对它背后的意义。
情绪的意义能通过语言的表达而交流。但在语言中被区分出的情绪，不可能按同样方式从表情中被区分出来。不同的情绪可能引起同一种表情。而且，对于任何一种情绪，许多行为和表情都是适当的。许多不同的表情又可能表现同一种情绪。分析和概念化由此变困难了。最近，情绪交流中的身体动作已引起了令人感兴趣的研究。埃克曼等人证明：身体姿势、动作，特别是其强度有助于情绪的识别。
非语言行为，使我们为欺骗或隐瞒自己的表情所作的努力趋于失败，它泄露了我们“真正的”情感。有两种类型的欺骗、隐瞒：
（1）我们试图对他人欺骗或隐瞒我们的情感，即使欺瞒被发现，我们也能用微细的变化把它坚持到底，因为公开的言语表达可能表明是令人为难的。
（2）我们可能欺骗自己。这是一种略微“冷静地”对自我意识考察的阻塞，这种情感若得到充分表达，可能会引起焦虑。腿和脚是信息的最坏的传递者，它们是最不灵敏、最缺乏自我意识的，故对于泄露正在施加给我们的欺骗提供了最好的信息来源。面部是最坏的信息来源，手、臂介于两者之间。现已证实了情绪识别在一系列美国的、欧洲的、东方的文化中的一致性。但不同文化的成员对各种不同情绪的态度有着较大的跨文化差异。
某种程度上，情绪的变态性表现出了人类精神病理的大部分特征。例如，情绪卷入所有的情感障碍中，精神分裂症多包含情绪的变化，神经症多表现为焦虑，老年情绪困难能变为病理的……任何变态行为都能被看做是一种情绪的障碍，或者至少包含了刺激和情绪反应之间的不寻常或不适当的关系。
但心理学家一直只注意理智的人，人们的原始感情冲动却被忽视或压抑，从而低估了情绪的作用。实际上，一个人情绪极为抑郁以致被认为仿佛僵尸，是十分危险的。伊扎德提出，人类对于情绪的理解和控制程度，决定着文明是否进步。过分的唯理智论和忽略情绪，将导致神经症、精神病，甚至社会暴力。在变态行为主义，情绪的作用在焦虑和抑郁两个问题上最为明显。
格罗斯把焦虑描述为包含着对危险、威胁和需要特别努力，但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。持续的焦虑必导致身体衰弱，接着会引起疑病症，然后，歇斯底里反应也可能产生。在具有恐惧症状的焦虑状态中，会看到人格解体。
抑郁症也是极为复杂的情绪障碍，且是正常人以温和方式体验到的、作为日常生活一部分内容的一种情绪状态。抑郁通常有5组特征：悲哀的、冷漠的心境；消极的自我概念，含有自我谴责等；回避他人的期望；睡眠、食欲、性欲的丧失；活动水平上的变化，它常具激动的形式，但更经常的是包含着嗜睡症。有两类抑郁：内源的、外源的。也有两类焦虑：特质的——持久的，一种人格特征；状态的——瞬时的，受情境约束。
变态情绪有时产生于异常的、极端的外部情境，有时似乎来自内部。
人类已经历了两个伟大的时代。在第一个时代，人类非常缓慢地学会了得以应付简单而巨大的肉体生存问题的技术。此后，人类进入了科学、技术、教育迅速前进的时代。在第二个时代，重点一直放在以客观为基础的知识的价值上。个人被教会了在为客观现实的事物而思考之中忘掉自己。但从传统看，情绪在阻止这种想法。理智的和情绪的功能，已被区分开来，且为了便利前者，后者已受到抑制。走出这个（令人不快的）事态的道路是：发展人类的第三个时代。社会及它的教育者应把注意力集中在细微的情绪反应上，并把一切活动置于积极的情绪基础上。情绪并不仅是客观的障碍，而是按其自身的、极有意义的性质存在着的。
情绪教育主要涉及道德的方面。从日常的观点看，许多情绪被视为善的、恶的，如怜悯和妒忌。教育的意义在于向人们介绍什么是有价值的及对追求真理的认识和理解。
趣味扩展
情绪与认知不同，它似乎与个体的切身需要和主观态度联系着。从这种联系中可以引申出情绪的两种特殊存在形式：其一为内在状态或体验，其二是外显表情。这是认知过程所不具有的特征。因此，情绪与认知是带有因果性质和互相伴随而产生的。情绪可以发动、干涉、组织或被破坏认知过程和行为；认知对事物的评价则可以发动、转移或改变情绪反应和体验。
许多学派给情绪下的定义反映了这些特点和这类关系。例如，功能主义把情绪定义为：“情绪是个体与环境意义时间之间关系的心理现象”（Campos，1983）。阿诺德的定义为：“情绪是对趋向知觉为有益的、离开知觉为有害的东西的一种体验倾向。这种体验倾向为一种相应的接近或退避的生理变化模式所伴随”（Arnold，1960）。拉扎勒斯提出与阿诺德类似的定义：“情绪是来自正在进行着的环境中好的或不好的信息的生理、心理反应的组织，它依赖于短时的或持续的评价”（Lazarus，1984）。这些定义都标示出情绪对人的需要和态度的关系，阿诺德和拉扎勒斯还指出了情绪依此而具有的特点，如体验、生理模式、评价等。
另一位学者杨（Young，1973）在20世纪70年代，给情绪下的定义为：“情绪起源于心理状态的感情过程的激烈扰乱，它同时显示出平滑肌、腺体和总体行为的身体变化。”他把情绪标定出感情过程的扰乱，暗示了情绪同有机体的利害关系和联系。但他更强调情绪的“干扰”性质。这一理论对情绪病理学特别有用。同杨的理论相反，罗伯特·利珀则坚持主张：“情绪是一种具有动机和知觉的积极力量，它组织、维持和指导行为”（Leeper，1973）。重要的是，他指出了情绪的组织作用的观点。
关于情绪的组织作用的观点应源于情绪的动机性。在汤姆金斯（Tomkins，1970）强调情绪是有机体的基本动机之后，伊扎德继承达尔文的观点，径直强调情绪的适应性。他指出情绪是动机，并和知觉、认知、运动反应相继联系而模式化。伊扎德从功能性的观点出发，强调情绪的外显行为——表情这一重要变量；通过表情把情绪的先天性和社会习得性、适应性和通信交流功能联系起来，建立了包容广阔的情绪理论（Izard，1977，1991）。按此概述，情绪有以下特性：
（1）情绪是多成分的复合过程。
（2）情绪具有多维量结构。
（3）情绪是生理和心理多水平整合的产物。
当做了如上的分析之后，现在回到情绪心理学的定义上来。实际上，任何定义都不一定十分完善。定义的作用应当是方便于研究，为研究者提供认知的方向，但也会随着新发现而改变。只要把情绪的成分、维量、整合水平、适应作用、通信功能，以及同认知和人格的关系揭示出来，就有可能对情绪心理学这一独具特色的心理现象作出解释。至少在当前的科学水平上，人们能为情绪之谜打开一个窥测它的奥秘之门，为进一步探索铺筑一条可行的路。
PsychologyandLife
《心理学与生活》
理查德·格里格、菲利普·津巴多
（RichardJ.GerrigPhilipG.Zimbardo）
作者简介
理查德·格里格，美国纽约州立大学心理学教授，曾获LexHixon社会科学领域杰出教师奖，在认知心理学研究领域有专长，是美国心理学会实验心理学分会的会员。从《心理学与生活》这部经典教科书第14版修订时开始，格里格成为该书的合著者。
菲利普·津巴多，美国斯坦福大学心理学教授，当代著名心理学家，美国心理学会现任主席。40多年来，由于他在心理学研究和教学领域的杰出贡献，美国心理学会特向津巴多教授频发了Hilgard普通心理学终生成就奖。由他开创的《心理学与生活》这部经典教科书哺育了一代又一代杰出心理学工作者。在这个最新修订版中，津巴多主动让贤，推举格里格为本书第一作者，其大师风范令人肃然起敬。
名著导读
该书是优秀的、经典的心理学教科书，不仅在美国，在全世界许多国家的心理学界都有着极高的知名度，是心理学基础教材中第一品牌书，被美国ETS推荐为GRE心理学专项考试的主要参考用书。
全书分为18章：生活中的心理学，心理学的研究方法，行为的生物学基础，感觉，知觉，心理、意识和其他状态，学习和行为分析，记忆，认知过程，智力与智力测验，人的毕生发展，动机，情绪、压力和健康，理解人类人格，心理障碍，心理治疗，社会过程与关系，社会心理学、社会和文化。书中还包含了由600余条词汇及解释构成的“专业术语表”、2000余条“参考文献”及近1000条“人名和主题索引”，对教学、研究和学习都极具参考价值。
另外，与该书教学配套使用的还有一系列丰富、独特的教学辅助资料和工具。正如作者所言，“心理学是一门与人类幸福密切相关的科学”，它贴近生活、深入实践的独特风格同样也是一般大众了解心理学、更好地理解人性和提高自身全面素质的极好读物。
理论精读
1.学习只有通过体验才能发生
书中举了这样一个故事：有一只名叫洛伦佐的蓝鸟，当它长到青春期的时候，它的主人为它举办了一个晚会，并邀请了一些喜欢它的鸟迷。晚会提供了一些它最喜欢的食物，比如葡萄酒、面包圈等。晚会快结束时，主人发现了突然“失踪”的洛伦佐，它正在舔食葡萄酒的残液。所有的人都来围观这只醉醺醺的鸟，一不小心，它跌入了水池，整身羽毛都是湿漉漉的。主人把它放在地面上，并在它面前放了一面大镜子，它看着狼狈的自己，绝望地鼓动翅膀。从此以后，它无论任何时候都不再尝它曾最爱的葡萄酒了。
洛伦佐从体验中获得了知识，并把它们运用到生活中去，这也就是学习对行为产生的影响。作者认为学习十分重要，从进化学角度来看，学习就像经验的其他方面一样，是遗传秉赋的产物。虽然人类传承了前人特有的学习能力，但是这种能力的是否实现很大程度上依赖于个人经验。作者对学习作了一个科学的界定，认为学习是基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致的变化的过程。在这一定义中作者强调了体验在学习中的重要作用，并认为学习只有通过体验才能发生。