中小学生对呈现于其前的美术作品的感知尚未形成真正意义上的审美态度，仅是一种“求实”态度，他们很少有意识地注意到作品的形式审美特征，而以感知美术作品的内容为首。确切地说，画面上画了什么是中小学生对美术作品的感知欣赏。比纳认为，此阶段中小学生还处于举例阶段，丁祖荫、潘洁认为，学前中小学生大部分处于认识个别对象阶段和认识空间联系阶段。比如，中小学生基本上能在欣赏图画大师李可染的《迎春图》中识别画中所描绘的对象，但存在年龄而异的现象。较小年龄的孩子，只能列举画中物体的简单回忆表述，而较大年龄的孩子在描述画面内容时会较具体、细致。例如，“一个小孩背着一个帽子坐在牛背上，在看梅花。”因此我们认为，此时的中小学生并不能深入感知理解美术作品内容的深刻主题及反映的精神内涵而停留在浅表层上感知、理解美术作品的内容。究其原因是中小生知识的积累与本身的认识能力有限。一些国外的研究表明，幼儿不需经特别的训练就能够识别画中描绘的物体。
通过比较两幅表现相似情感的美术作品《巴黎市街风景》和《百老汇的爵士乐》后发现，幼儿对再现性作品的审美理解体现在能观察到画面上很多人的热闹而对非再现的画面却不能理解。这说明中小学生能感知作品内容而不能就不同的发现理解作品，形成审美因素的特性。
2．中小学生能在教育的干预下感知美术作品的某些形式审美特征。
虽然幼儿不能自发地感知上述两幅作品的形式审美特征，但当成人有意引导他们去理解的干预下，一些幼儿能发现不停地换颜色的感觉是不同的。所以可以认为，此阶段中小学生已表现出对作品的造型、设色、构图及情感表现与风格的感知与理解。
中小学生偏好将线条与形状的感知与具体的形象联系起来谈论。幼儿大多数能完成试验中要求匹配枝繁叶茂、茎叶成放射状的树和“弯腰驼背、浑身无力”的树与高兴和伤心之间关系的任务。这表明，幼儿能感受到线条融合在形象中表达的情感。中小学生感知图形的敏感期是4岁，实验曾有过证明。
中小学生在认识色彩方面首先发展的是辨认颜色、正确配对，逐渐向指认和命名发展。幼儿被大多数研究者一致认为遵循颜色认识的顺序：从常见的几种标准色到色波较长的暖色及明度较高的颜色至间色、复色或色相差别较小的颜色。
丁秀玲通过研究色彩的视觉效果、情感效果、象征效果，发现幼儿对色彩的感受为：
（1）幼儿对审美感受存在差异表现在色彩的三个层面。具体表现是：
具体来说，在色彩视觉效果感受方面：①幼儿能识别色彩的冷暖色性。65％的4岁幼儿能感受到色彩的冷暖性，随着年龄的增长，5岁、6岁儿童的这种感受性达到了74％和77％。但即使到学前晚期，中小学生的这一能力也还未达到成人的水平。并且，整个学前阶段的中小学生普遍对暖色表示喜爱。②多数幼儿能通过说出色彩的轻重感觉识别色彩的轻重。这一比例在4岁、5岁、6岁组中小学生中分别达到66％、70％、95％，亦即幼儿对色彩的轻重感觉越来越强烈、准确。③幼儿较好的色彩搭配的感觉有60％以上，表明幼儿选择色彩均衡和谐的感觉很强。其百分比在4岁、5岁、6岁小学生中，分别为78％、61％和70％。令人有些诧异的是，4岁小学生在这方面倒似乎比5岁、6岁小学生具有更强的审美感受，但他们不能作出清楚、明确的解释。研究者判断，他们可能是受先天直觉的支配。④幼儿对色彩的审美趣味表现为由鲜艳、对比强烈的色彩构成向协调、柔和的色彩构成偏爱转变。
幼儿并不十分强烈、丰富的情感体验从萌芽状态逐渐向情感联想发展，直至显出较明显特征的学前晚期。比如，4岁小学生并不能区别对待不同色彩，对色彩的情感效果体验仅是一种泛化的情绪体验。5岁小学生对色彩除有“高兴”、“快乐”、“开心”等描述情感体验外，还投射反向的消极情绪。6岁小学生则具有易发出情感联想的较强烈的色彩情感体验。
色彩象征效果感受自幼儿至小学生逐渐增长的态势。
（2）幼儿对色彩情感意味和象征意义的感受表明幼儿的色彩审美感受具有明显的年龄发展特点，4岁小学生对非再现性色彩的构成先天直觉美感胜于5岁及6岁的孩子。
（3）幼儿在较高层次的色彩审美把握上存在较明显的个别差异。有的低年龄中小学生高于本年龄层次，即使同龄幼儿也因个人不同而有差异。
相当部分学前小学生已具备了感知美术作品的空间深度的能力，随着年龄的增长而逐步发展。对美术作品的构图的感知能力，在学前阶段已经开始表现了出来，并且有随年龄增长而不断增长的趋势，只是在很大程度上仍受内容的影响。然而，在排除内容干扰的前提下，面对非再现性作品的幼儿更容易注意到作品构图方面的特征，但这种不从画面整体构图来考虑的感知仅局限于画面局部。
大多数中小学生在被有意识地引导感知时，能感知到作品的情感表现性。4岁、5岁、6岁小学生的平均分数达到7．3、8．1、8．1（总分为9分）。解释作品情感表现性的四个方面分别是作品的内容、自己的情感偏好、想像因素和作品形式。
王芸美在作品风格感知方面研究表明，幼儿因受作品的内容控制而表现得较为困难。在无主题或控制主题情况下，加登纳发现中小学生能像成人一样感知作品风格。采取系统训练，使幼儿通过运用适当的词汇组合描述自己的绘画并对艺术作品的结构加以粗糙或精细区分，这是西菲尔德的研究观点。对比上述几项研究，我们认为，学前中小学生完全有可能在通过适当训练后感知美术作品的风格，以此为基础，通过教育引导，提高学前中小学生的整个审美能力是可行的。
3．幼儿更喜欢感知描绘熟悉的物体和令人愉快的现实主义美术作品，以及色彩明快的美术作品
判断作品好坏的两个主要的标准是看是否客观、真实地再观现实世界，是否具备丰富、鲜艳的色彩。
幼儿偏爱再现性作品及非再现性作品中存在能够识别作品中所描绘对象的美术作品，幼儿会由于画面的具体形象而偏爱画品却不论是否中国画，西洋画或中小学生画。中小学生完全按个人喜好决定对美术作品的喜爱已为布雷顿所证实，即如果被描述的事物是熟悉的和具有美好的含义的，中小学生就喜欢它。比如，一幅烘烤场面的画之所以被中小学生所喜爱，是因为“我喜欢烘制的小甜饼”。同样，另一幅有花的画之所以受到喜爱，是因为“花是美丽的”。于是布雷顿认为，“幼儿对‘喜欢’一词不仅是作为一个艺术的判断，更是作为‘好’、‘美丽’、‘愉快’的同义词，并以此延伸到对食物、朋友、家庭等等东西的喜爱。”给出同样结论的利德斯（Liedes，1975）也做出研究：50％以上的中小学生不能确定126幅被分为美、丑与不确定之类画的美丑性质。这说明6岁小学生对美的标准还没有达到一致。然而，画有花、动物、家庭摆设、珠宝、鸟儿等中小学生经验中熟悉的、美好的、能使人愉快的事物的作品是美的作品，那些如残骸、人的脑壳、人形的怪物、手枪及暴力工具等是丑的作品。
具有明快色彩的作品，在中小学生被要求注意色彩等形式要素时被其偏爱，且此偏好心理随年龄增长而越来越注意形式特征与技巧。由最初的笼统、不分化、强烈关注发展到对技巧和主题性质发生兴趣是墨菲等人的研究观点。这种逐渐提交的从笼统的主观爱好到艺术性质的客观分析，到认识一个艺术家的标志及其对绘画的感觉成分，明显表现了由自我中心走向视野开阔的变化。
综上，在既受先天无意识的影响，又受后天认识能力制约的中小学生美术欣赏的发展，经历了渐进地从笼统到分化，从无标准到具有一定的标准，从以自己主观的情感偏好为主到比较客观地分析为主逐步发展的过程。其美术欣赏能力在到达学前末期已相应地发展到了一个新的阶段。在美术欣赏教育活动中，我们应按其特征来要求，为给他们提供适合其年龄特征的美术作品而创设一个富有美感的环境。这种作品可以使中小学生在欣赏经验系统化的目标下做有组织的、有系统的选择，同时对他们感知、理解美术作品的内容和形式有计划地引导。