所以，问题的关键是如何从政策与体制层面切入，真正地以素质教育和有质量的教育的要求来首先评估教师、校长、教育局长和市长。教育工作者不能真正按照素质教育的要求来评估教育，对于学生的素质教育终将难以实现。
（二）教育评估是教育管理的重要手段和抓手吗
在日常工作中，理所当然地把评估作为教育管理的重要手段和抓手，实际上各种名目的教育评估也确实多沦为了管理部门的“指挥棒”。那么，教育评估到底应该更多地是管理的抓手和“指挥棒”，还是教育质量的内部质量保障手段和措施，甚或是保障和改进教育质量和绩效的专门研究与专业服务？应该承认，评估使管理更加有效，教育评估在落实行政主管部门的管理要求和促进教育的改革与发展方面已经起到了较大的作用。但是，在政府转变职能实行更多的非集中化管理、宏观管理和间接管理的今天，如何进一步完善现代学校制度，落实学校的教育质量主体的责任，在教育评估中变要我评为我要评，已是当务之急。
目前，在教育评估实践中仍然普遍存在着把评估作为直接的行政管理手段，甚至是政府权利的延伸，由此也带来评估工作简单化和出现种种价值偏差。既然是抓手，那就变成想抓就抓，缺乏制度化的安排。似乎样样得评，评估越多越好。评估主体缺乏专业性，相关的行政部门谁都可以来评，而参与的官员和教育同行又缺少专业培训，行政性干扰太强，独立性和权威性不够。而事实上，评估作为一项专业服务，更多地应该是管理的一项间接手段，它不应该成为教育管理者可以随心所欲使用的抓手。
与教育评估是管理抓手的想法有关，在实际工作中人们往往相信评估能够解决所有教育问题，评估越多越好、越全越好、越细越好，夸大评估的作用，把它看作是包治百病的良药和到处能用的万金油。似乎什么都可以评，连所谓“特色”都要评。同时，还把全面性作为教育评估的一项重要原则，习惯于包罗万象，指标从一级、二级到三级甚至可以有几百条。其实，评估的作用是有限的，要正确发挥教育评估的作用，具体的评估项目应有明确的功能和有限的目标。
（三）教育大众化、普及化、多样化，必然带来评估的多元化吗
随着基础教育普及化、高等教育大众化、办学类型以及活动的多样化，教育质量的多样性越来越显现出来，使得采用一个标准评估学校越来越困难。那么，在这种情况下教育质量评估是否也就应该呈现多元化呢？现在不少学者和其他教育工作者主张应该实行多元化评估。不同层次的学校和同一层次不同类型的学校都要采用不同的评估标准，执行不同的评估方案，甚至对同一所学校也要根据不同的要求（如基础性、发展性、自主性、差异性）采用不同的标准和方案。这样的想法在学者中和不少地方的实际工作者中间具有相当程度的代表性。
但是，多元化评估并不是唯一的，甚至并不一定是明智的选择。评估关注哪一个方面的具体标准多一点，取决于一定的教育目标所要求的具体评估项目的目的。所以，教育大众化、普及化、多样化造成的质量的多样性和多元视角，当然会通过教育目标的调整反映到评估目的和评估标准中来。但是，质量的多样性和多元视角并不意味着评估的多元化。保障教育质量并非评估越多越好，越全越好，而是必须有系统的综合解决方案。
从根本上来说，学校教育质量主要是学校自身的职责。尽管学校保障其教育质量必须得到外部其他利益相关人的帮助，但这一帮助服从并服务于学校内部教育质量保障。在基于内部保障基础之上的学校教育质量保障体系中，外部质量标准是相对统一的、最基本的要求和最核心的评估基准，内部标准则是自我追求的自定义标准。学校主体参与和外部利益相关人的多元参与相结合，有利于提高评估的针对性、有效性、客观性和可接受性。但是，除了参与主体的多元化诉求和内部质量标准的多样性追求以外，外部评估方案与标准并不需要多元化。多元化的外部评估方案与标准不仅不会自动回应教育质量多元的问题，而且如果处理不当容易造成评估目标与教育目标的扭曲，因为两者之间并不是一一对应的关系。外部评估过多地干预内部发展的多元定位很容易出现偏差，带来“种瓜得豆”的风险。
所以，基于统一的最核心基准的外部质量保障与依据自主发展目标的多元追求的内部质量改进相结合，才是解决基础教育普及化、高等教育大众化、办学类型以及活动的多样化背景下教育质量保障的根本出路。
质量的多样性和质量问题的多元视角，并不妨碍达成关于质量定义、质量管理、质量保障与改进途径以及质量评估的共识。院校类型和层次的多样化，也并不能否定存在一种共同的质量标准。这一质量标准可以是不同类型院校共同遵守的基本的质量准则，标准体现在诸如目标的适切性，资源的有效利用与组织效率，教育成就，满足教育消费者现实的和潜在的需要，关注公平和权益，教职员的满意度（FacultySatisfaction），及学生友好型学习与学校环境（StudentfriendlyLearningand SchoolEnvironment）等方面。院校评估认证在指标的选择上应寻求不同类型院校存在的共性的、基本的质量标准，以确保学校达到基本的办学水平。至于学校质量的多元化发展则是学校自主的内在诉求，是由自身的办学定位和目标追求所决定的，政府不应涉足，也不应干预。
（四）民主评估就是强调大家一视同仁参与的阳光评估吗
在实际工作中，当遇到评估的专业性不强、技术含量不高且劳民伤财的情况时，当看到有些评估带有歧视性、缺乏规范性和暗箱操作时，人们就会呼唤科学评估、民主评估。要求民主评估的具体事例很多，如要求平等对待所有学校，要让每一所学校一视同仁地参与评估；让所有利益相关人都来参与评估；以公开性为由向社会公布评估结果等。
其实，让具有不同条件、情况和需要的学校平等参与一项评估本身就可能是一种不平等、不公正，不同的学校在具体的要求上应该有所区别对待。利益相关人参与评估也并非越多越好，参与的方式与程度也应当各不相同，评估主要还是评估者的专业性工作和教育同行之间的交流。而公开评估结果也是十分敏感的事，公开的内容与方式应当得到被评者的认可，随意公开不仅会破坏被评者的民主权益，而且可能产生其他消极影响。
民主与自由是孪生兄弟，但自由并不是随心所欲。在现代民主社会里，民主与自由总是在一定的法制环境中存在的。学校及其他被评者到底有什么权利和义务？又有什么自由？评估者又有什么权利、义务和自由？这些都必须在教育评估中予以明确。像学校这样的被评估者有平等参与且得到公正对待的权利，也有向社会公开办学情况的义务，又有在行使完权利和履行完义务后免遭更多干扰的自由。
真正的民主评估有两个要点：一是过程参与，二是结果共商。目前的许多评估活动排斥其参与性，是外部要他评，过程中又是任人摆布，决定评估结果时更是毫无发言权，评估活动的人文性、自主权以及被评对象的自主规划、主体参与、自我评价和自我完善被忽视了。个体、项目和机构等评估中都存在缺乏民主的问题，缺乏过程参与和结果共商，缺乏自主权和人文性。
（五）促进改革发展比保证质量合格更重要吗
“以评促建”的方针似乎是所有教育评估活动的最高原则。人们强调“以评促建、以评促改、以评促发展”，并用斯塔菲比姆的“评估不是为了证明，而是为了改进”的名言作为佐证，近年来更是随意地给所倡导的评估贴上所谓发展性评估的标签，似乎离开了“促建、促改、促发展”就是过时的落后的评估。其实，建设标准不明确、审批标准不严格是谈不上可以“以评促建”的评估标准的，建设标准和审批标准永远落后于评估标准就谈不上发展。未达到建设标准就审批通过了，再去“以评促建”，评估标准够不着再去打折扣，这种现象在教育现实中非常普遍，这本身不是一种正常的、值得鼓励的现象。
当然，这与我国过去教育资源严重匮乏的情况是密切相关的，当时的战略思考是先集中力量办好一部分重点学校和项目，再对其他条件较差的发挥引领和示范辐射作用，先进带后进，使原来不合格的逐步合格，使原来不先进的慢慢走向先进。同时，这与政府过去那种大包大揽的管理模式也是直接有关的。其基本逻辑是我有多大能力就先办多大事，我认为你合格了你就可以开办，开办后我再给你改善条件，需要评估时我再与你一起创造条件争取得到发展。现在，我国的经济社会和教育发展的形势发生了很大的变化，但是，当时的思维逻辑还一直延续到今天，并且在转变政府职能、扩大学校办学自主权和鼓励社会力量办学的新形势下反而得到了某种程度的强化。
在强调和谐社会和科学发展，强调教育均衡化、民主化、教育机会均等，办人民满意的教育，特别是强调完善现代学校制度，让所有学校享有国民待遇的今天，这样的思维逻辑越来越显得与时代格格不入。应该看到，强调基准面的公平，强调基本的合格条件，强调基本的标准配置，强调基于基本办学标准和目标的评估，从而改变那种多标准或者实际无标准审批准入，高标准或者低标准建设与发展，到一个标准对多个标准的评估的怪圈（实质上这就是所谓的“以评促建”），必将是大势所趋。所以，不能轻易地、轻松地去讲评估的改进功能、提高功能，要把着眼点和关注点更多地放在学校建设标准以及具体学校的办学和教育目标的制订上，首先是放在准入审批的合格标准上。改变过去那种审批准入标准、建设发展标准与评估认证标准不一致及基本办学条件、基本发展目标与基本评估要求不一致的状况。
当然，同时也仍要考虑我国目前的实情，那就是：依法治教的水平还不高，现在政府的主导作用还很强，学校办学目标和要求还不够明确，学校的自主规划意识和能力还不强，评估的专业服务还不完善。因此，在当前情况下，超越具体学校的建设标准的“以评促建、以评促发展”还可能会延续一段时间。