一、四川客家人的教育观
（一）客家教育观的两级性
文化的特性决定教育的特征，文化决定教育最关键的是文化价值的定向作用。一切教育目的是保持文化价值，教育是按照文化价值培养文化成员的最佳途径。任何文化的核心是价值观，客家文化特色决定了其客家人的价值观。不同的价值观形成不同的教育观。教育观中最核心的是教育价值观，即人们关于教育对人和社会的意义或作用的根本性看法和态度，它包括个体教育观与社会教育观。教育的根本问题是培养什么样的人，怎样去培养的问题。在这个根本问题上，不同的教育价值观有不同的培养目标和教育内容。客家教育多为私学教育，其教育目的有两级性，一是广泛的普及教育，满足家族子弟读书识字的需要，重在宣扬封建伦理道德，维护家族内部的团结和秩序；二是英才教育的需要，即满足家族子弟科举应试以入仕为目的，从而光宗耀祖。普及教育关系到家族整体素质的提高，而科举教育关系到一个家族社会地位的高低。客家教育的两级性，决定了客家教育观的多元化。
1.强调“品行第一，功名第二”的教育观，注重思想道德教育
出于普及教育的目的，客家人强调“品行第一，功名第二”的教育观，十分注重思想道德教育。功名与德行，两者都关系到家族的盛衰。客家族谱强调，“读”不仅是为了功名，也是为了培养子弟的德行。读书明理是主要目的。读书不只是为了功名，更主要的是提高宗族的素质。如吴氏认为“先贤垂训学问，弘以变化气质为先”。因为读书后，“秀敏者，固可以出身成名起家，光前裕后；朴拙者，亦可以变化气质，保身保家”。胡氏强调“子孙虽愚，经书不可不读，所谓读书以明理也”。胡氏“务须读书，使知礼仪道德”。张氏则批评民间以各种借口不送子读书的短见：“人之不教其子孙者，不曰吾家道贫寒，则曰彼赋性钝拙，不知送子读书一年所费无多，省杂用以图正业，则子孙贤明，安知异日无补益者乎。如谓赋性钝拙，俗云‘久教无顽子’，日渐月靡，自能通晓……必当隆师重道，朝夕严督供应束脩，随家之厚薄以尽其礼，则上焉者文章显达，因为士林之英豪；次焉者笔墨粗通，亦为人中之俊杰，读书有何负于人哉。”这些都表明客家送子读书目的首先在于教育子弟怎样做人，对于功名，虽然竭力鼓励，但并不苛求。因而对成绩好而品行陋劣的也给予惩罚。如东山范氏规定：“品行陋劣，事迹败露者，学业虽然优，扣奖以示惩儆。”笔者在龙潭调查时，范家后代范学中先生谈到读书是为了提高素质，是为了懂规矩，而不只是为了当官，因为修身比做官更重要。
“品行第一，功名第二”的教育观最典型的是表现在简阳钟氏。简阳入川始祖钟宏予告诫其后代，“纵云小小功名，要皆从读书得来”，然不要单为了科名而读书。“有田不耕，仓廪虚；有书不读，子孙愚，盖谓能读书知道理，父父子子，兄兄弟弟，夫夫妇妇，一门有礼有义，不背圣谕、祖训。虽家事寒微，竞无功名，亦可渐渐发达，且较之有功名而无品行犹高超十倍。倘不知书识理，即传家饶裕，名显赫，有立见消亡者，书之读不诚要哉”。钟宏予认为德行比功名更重要。“故我来川这般辛苦，都要教子成名，课孙诵读，尔们世世子孙，无论贫富，俱要送子读书，使他知道义理，学做好人，方成得一个事业，且不致浪费银钱。试看那不读书的人家，不但粗蛮，不知礼仪，子弟飘流浪荡，虽家累千金，不旋踵而销亡矣。亦不得因未成名之故，遂淡了送子心肠，那读书求敦实行，不单为功名也。”因而钟氏强调“愿族人读好书、存好心、行好事，留心教子，便可光大门庭”。
客家把“育人”摆在了第一位，这在“学而优则仕”和“万般皆下品，唯有读书高”的封建社会中，实属难能可贵。在客家人看来，人生的大事是如何教化子孙，培养德行，这或许是客家与其他族群人生价值追求的区别之一。
其实，读书是品行修炼的过程。提到为什么要读书，龙潭乡鹤林村3组客家人张华通告诉笔者，“没进牛栏门，就不懂规矩”，这比喻很贴切，道出了客家人的教育观。四川农村称孩子发蒙读书为“穿牛鼻子”，这比喻道明了客家人的教育观。“穿牛鼻”意味着幼小时无拘无束的牛开始接受驯化，对小孩而言，从此开始接受正规化的教育。1897年春天，郭沫若进家塾读书，从此以后便穿了“牛鼻子”。郭沫若对“穿牛鼻子”做了解释：读书后再也不能任性玩耍了。“我们乡下人说发蒙叫‘穿牛鼻’，这是很有意义的一个譬喻。我想从前的儿童教育之痼没儿童性灵，恐怕比用麻绳穿坏牛儿的鼻中膈还要厉害些罢。”
“穿牛鼻”的现象使笔者联想到大足石刻那组著名的《牧牛图》石刻。长达27米《牧牛图》的巨幅组雕石刻图，暗示一个人从“自然人”到“社会人”的濡化过程。《牧牛图》借用牧人驯牛的经过，以牛比受教育者，以牧人喻教育者，描绘了一个牧童和牛由斗争、对抗到逐渐融合、协调，最后合二为一的故事，以此来比喻个人身心修炼的过程。牛怎样被驯服的过程，这是一个“穿牛鼻”的过程。
2.“入仕为宦”成了客家教育的终极目标
出于英才教育的目的，科举及第、光宗耀祖是客家教育的最高追求和最终归宿，因而从客家教育的整体看，追求功名是客家教育的最终目标。人口、经济、士绅是宗族形成发展的三大要素，而士绅则与科举考试紧密相关，科举与宗族也有密切的关系。马克斯·韦伯指出：“在中国，12世纪以来，由教育，特别是考试规定的出仕资格，远比财产重要，决定着人的社会等第。”巨姓大族出现的重要标志之一就是出了一些科举人物。因此，科举人物的多寡、科举功名的高低也往往成为衡量宗族盛衰的尺度之一。在传统宗族社会中，宗族的社会地位，往往同家族中士绅学子数量的众寡、学问的高低紧密相关。
强烈的宗族观念支配下，通过教育提高子孙的素质，关系到家族的盛衰。“族之不贵也，先由于不学，不学则规模一定狭隘，上无以承先业，下何以训子孙”。因而，客家人把对家族子弟的教育当做一桩大事来办，科举教育成了客家教育的热点和动力。“家无读书子，官从何处来”。客家族谱强调“耕可致富，读可致贵；耕种为业，读书为本”。根植于小农经济基础的价值观，使耕读传家成了客家生活的核心。由于客家人生活在贫困山区，因此，为改变家庭命运，客家人把希望寄托在子女身上，尽量鼓励子女读书，希望能出人头地，以显亲扬名，同时改变家庭或家族地位，得到当地社会的认同与尊重。如曾氏认为，“三世不仕宦，三世不学问，则枉生人世”，为此，“首要先立门户之法，后贵学诗学礼，修其身可以为政”。东山范氏入川初，“每以不获见一成名者为憾”，于是强调大办家塾，勉励后代以耕读为本。龙泉驿区同安乡黎氏入川二世庆隆公入川后创业致富，所置田产达千有余亩，但黎氏并没有因此而知足。“而公犹有深虑者，谓子孙徒安于饱暖，不知诗书礼义，何以光耀门户、保世而滋大。于是敦请名儒建立学堂作育人材，至孙曾辈多通达俊秀之士焉，每县试能列前茅者甚多”。新都廖氏家族力田起家，在成为一方地主后大力办学，目的是“非以肥其身家也，将以砥行立名，修德建功，扬父母之声威，显祖宗之遗泽”。
各家族为振家声、扬族威，倾力集资开办族塾，培养族中子弟，望其考科入选，金榜题名。考取了秀才、举人、进士，都被视为全宗族人的荣耀。因此，为了光宗耀祖，激励子孙后代成才立业，一些家族在祠堂、民居或陵墓前竖石质或木质桅杆，上面凿上姓名、生平和主要事迹，并雕有龙凤呈祥或狮虎相争等吉祥的装饰物，以示荣耀，激励后人读书仕进，建功立业。因此，桅杆是旧时功成名就、地位荣耀的象征。四川客家桅杆成了清代四川客家的科举文物，反映了客家“入仕为宦”的教育观。
由于客家强烈的宗族观念，不管是普及教育，还是科举教育，早期客家教育观以个人发展为目的，把教育价值观与家族紧密联系在一起，因为教育的普及关系到家族整体素质的提高。张氏认为“族之不贵也，先由于不学，不学则规模一定狭隘，上无以承先业，下何以训子孙”；“张氏陵夷太甚，非读书不能大振”。古云“子孙贤，族乃大”。客家熊氏认为，“家道之盛衰，系于子弟之贤否；子弟之贤不肖，又系以教育之有无。为父兄者，务各慎其材器，严加教育。秀者送入学校，朴者令习农工，俾各有其业”。璧山陈氏朝夕教诲子孙，“其意原不仗在名之能成，而在世之克继”。普及教育有利于提高家族的文化素质，修炼品行，而科举教育则有利于取得功名，提高家族的地位，两者都有利于家族的繁衍、发展。因而早期客家教育观主要是个人教育价值观或家族教育价值观，近代以来，随着科举考试废除后，客家有识之士意识到自己的社会责任，客家教育观开始经历了由家到国的转变，国家意识开始增强。
1906年荣昌客家陈惺吾由日本毕业归国后，任川东师范学堂教习，带儿子等在重庆府中学堂学习，父子均住重庆，陈惺吾创办“三育堂”，利用课余时间，以德育、智育、体育等“三育”来教育自己的子女，以达到教育救国的目的。“于一生有自治之精神，即于一家为进化之模范，由家庭而社会，由社会而国家，改良一切，日进文明，老大帝国将一跃而为少年中国矣。此责匪他人任，即在少年中国之少年，汝曹勉之，有志者事竟成也”。“由家庭而社会，由社会而国家”的表白表明已由狭隘的个人价值教育的目的上升到国家利益，强调教育的社会价值观，表达了客家发展教育来达到救国救民的目的。“以此研究学科而学科发明，以此造成人格而人格高尚；身由此修，家由此齐，国家天下亦由此治”。类似的观点在留学比利时的郫县客家人周映彤的家书中也提出过。
（二）客家教育观的特点
1.家族性
客家教育是以家族利益和荣耀为出发点和归宿点。从教育观的两级性看，普及教育关系到家族的整体素质，精英教育关系到家族的社会地位，两者都与家族的盛衰密切相关，由此也成了家族办学的动力。客家教育基本上属于家庭教育或家族教育，从某种程度上为国家分担了教育的责任。但其功利主义的教育目的观，始终把个人利益于家族利益放在一起，很难上升到国家层面。正如韩素音回想其家族的教育所言，“个人的欲望要服从一家的利益，这叫做正统教育”，“（人）不是作为个人，而是作为共同有机体的一部分，而我们也归它所有。我们受到的教育，要为维持它而尽自己的一份责任”。客家人读书升官，与其说是为了个人，倒不如说是为了整个家族的利益。因为要长久保持家族的凝聚力和尊崇的社会地位，必须兴学育才强化其文化优势。如郫县周氏家族1903年召开宗族会议专门讨论子女的教育问题，决定送周大炜出国到比利时学习路矿，让周大焯到成都习武。后来周家人才辈出，提高了周家的社会声望。
2.务实性
从经济条件和个人差异看，不可能人人都能走科举及第之路。据张仲礼研究，四川绅士所占人口的比例在19世纪前期为1.2%左右。因而科举的独木桥不可能人人走得通，只有因材施教。正如族谱所载：“能读则读，不能读则耕，无田可耕，则学为百工商贾。”“秀者送入学校，朴者令习农工，俾各有其业”，这反映了客家教育上的务实性。为此，客家多数人家子弟读两三年能识文字即自行离馆，开始自谋生计。客家人的教育观体现了客家务实态度。客家人由于生活封闭，自给自足，需要兼通多艺，因而多数客家人兼通多种手工技艺。客家族谱中也鼓励多才多艺的学习。如绵西张氏“族内有明医理、精农学、娴技艺、善贸易者，族正等必广播扬以彰人，善闻风者或能兴起”。东山客家地区除了为数不多的专业泥工、木工、篾工、石匠、铁匠等外，几乎家家有五匠能手，农闲时修房、造屋、做木工、编竹器等一般不请专业匠人。贫苦农民子女读私塾的目的，是指望子弟能识字写简单的字条，可避免吃不识字的亏，会打算盘，能记账，这称为 “读当家书”。因此农村多数贫困子弟读书一二年后便辍学另谋生路。
3.传统性
客家教育观的传统性主要体现在教育内容和教育对象两方面。
在教育内容上，以保存传统文化见长的客家，其教育以科举为导向，强调儒家经典的重要性。黄氏规定：“重诗书，始自四书五经，终子史经集，非儒门书籍，概不可观。”廖氏规定：“读者必先孝悌而后文章，多读经史古文诗赋，读经史古文，则有益于道德经济；读诗赋则文字易工；读时文，则埋没人才也。”“时文”就是时下流行的文体，旧时科举考试所采用的文体的通称，明清时期则指“八股文”，也称“制艺”，而民国时期则指新学内容。可见，客家人的教育更注重传统文化，思想较保守，这是客家文化特性决定的。